Kreativität in der Grundschule

 

Prozess- vs. Produkteigenschaft

Kreativität in der Grundschule kann durch einen Prozess- oder Produktorientierten Ansatz in den Unterricht integriert werden. Der produktorientierte Ansatz definiert ein Produkt oder eine Idee als kreativ, wenn es eine neuartige Lösung darstellt, die in dieser Situation ein Problem sinnvoll löst. Für den Grundschulunterricht muss diese Definition in Teilen angepasst werden. Hier sollte es auch als kreativ angesehen werden, wenn reichhaltige mathematische Kontexte erzeugt werden und Problemstellungen eröffnet werden. In der Schule gilt ein Produkt auch dann als kreativ, wenn es in der Mathematikwissenschaft als schon erforscht und bewiesen angesehen wird, aber für den Schüler*in subjektiv neu ist. Die Idee oder das Produkt muss zusätzlich ein Problem lösen oder einen Ausgangspunkt zum Lösen eines Problems darstellen.
Dieser Ausgangspunkt kann dazu genutzt werden, einen kreativen Prozess anzustoßen, der durch verschiedene Eigenschaften charakterisiert werden kann und in zwei Grobphasen aufgeteilt ist. In der ersten Phase wird die Idee aufgeschrieben und dokumentiert. Daraufhin wird in der zweiten Phase versucht, das aufgeschriebene Problem oder die Idee zu durchdringen und einen Bezug zu bereits Bekannten herzustellen. Dieser Prozess, bei dem die Kinder Fallunterscheidungen durchführen, Vermutungen aufstellen, Begründungen und Beweise formulieren, bildet einen kreativen Prozess und trägt zum kreativen Tun im Mathematikunterricht bei ( vgl. Weth, 1999).

 

„Steinweg-Kreativ“ und „Weth-Kreativ“

Thomas Weth kennzeichnet Kreativität im Mathematikunterricht als etwas Erlernbares, Praktizierbares und Erzeugbares, was Genialität, Spontaneität, Unplanbarkeit oder Unerreichbarkeit involvieren kann, aber nicht muss. Für ihn ist eine Idee oder ein Produkt
kreativ, wenn, wie schon bei dem produktorientierten Ansatz erklärt, sie für den Schüler*in neu ist und in einer Weise zum Lösen eines Problems beiträgt. Aufgrund dessen sieht er den produktorientierten Ansatz als praktikabelste Möglichkeit an, Kreativität in den Unterricht zu integrieren. Als Beispiel schlägt er vor, Manipulationen an bekannten Definitionen vorzunehmen. Dies kann in Form einer Spezialisierung (siehe Arbeitsmaterial "Dreiecke im Halbkreis") oder einer Modifikation (siehe Arbeitsmaterial "Drittelsenkrechten erfinden") geschehen. Die so herbei geführten Veränderungen legen neue Phänomenen oder Begriffen offen. Eine weitere Möglichkeit ist es, verschiedene Begriffe miteinander zu kombinieren, die zunächst in keinem Zusammenhangzueinanderstehen oder eine Analogisierung von Definitionen durchzuführen (vgl. Weth 1999)
und (vgl. Weth 2001).
Für Steinweg und Klein zeichnet sich ein kreativer Mathematikunterricht dadurch aus, dass er die Dynamik der Mathematik in den Vordergrund stellt, der von der Suche nach Mustern und Strukturen geprägt ist. Dies bietet zahlreiche kreative Anknüpfungspunkte, die zu neuen Problemen und Antworten führen. Für sie ist der Prozess der Produktgestaltung derjenige, in dem die Kreativität der Kinder zum Ausdruck kommt. Bei der Auseinandersetzung mit dem Problem wird jedes Kind individuell kreativ und entwickelt eigene Ergebnisse, die dann jedoch nur als vorläufig angesehen werden können und als Diskussionsanlass genutzt werden können. Konkret in der Grundschule könnte dies mit Lösungswegen umgesetzt werden. Diese eignen sich zur Förderung von Kreativität, indem man unterschiedliche Lösungen zu einem Problem zulässt. Die Autorinnen schlagen vor, dies mit Hilfe von Zahlenmauern zu tun, in denen nur der Zielstein vorgegeben ist. Genauso gut können Kinder Aufgaben selber erfinden und so kreativ sein. Außerdem kann durch die Vernetzung von verschiedenen Fächern Kreativität im mathematischen Sinne gefördert werden. Zum Beispiel kann im Kunstunterricht mit geometrischen Formen gearbeitet werden, so können spielerisch und frei neue Erfindungen gemacht werden (vgl. Steinweg/Klein 2001).
Unterschiede in den Definitionen von Kreativität von Weth und Steinweg/Klein liegen also darin, dass Weth es als kreativ ansieht, wenn die Schüler*innen etwas subjektiv Neues entdecken, was einen Beitrag zu einer Problemlösung leisten kann und einen sinnvollen Ausgangspunkt für eine Problemstellung darstellt. Für ihn steht also bei der Kreativität das Produkt im Vordergrund. Bei Steinweg und Klein hingegen ist der Prozess der zum Produkt führt, im Hinblick auf die Kreativität am wichtigsten. Sie sehen das Produkt nur als vorläufiges Ergebnis an, welches Diskussionsanlässe schafft. Im Prozess hingegen kommt die Kreativität der Kinder zum Ausdruck.

 

Arbeitsmaterial zur Kreativität im Geomatrieunterricht der Jahrgangsstufe 3/4:

In Anlehnung an die Vorschläge in Weth (2001)

Arbeitsmaterial "Drittelsenkrechten erfinden"

Arbeitsmaterial "Dreiecke am Halbkreis"

 

Quellen:

Steinweg, Anna Susanne/Klein, Julia (2001): Mathematikunterricht über das 1+1 hinaus. In: mathematik lehren- Kreativität, Bd. 106. Hannover: Friedrich Verlag.

Weth, Thomas (1999): Kreativität im Mathematikunterricht. In: Kreatives Denken und Innivationen in mathematischen Wissenschaften. Jena.

Weth, Thomas (2001): Kreative Mathematik – was ist das? In: mathematik lehren- Kreativität, Bd. 106. Hannover: Friedrich Verlag.

 

 

Text und Arbeitsmaterial:  Luisa Schröder